一、影響數學教學過程中問題情境創(chuàng)設的因素分析
當代教育改革充分吸收了后現代文化和心理學的相關成果,形成了既體現時代文化、教育科學性又具有我國特色的教育理論體系。用當代教育改革的理念來指導數學教育，就要求數學教育要與學生已有的知識結構和生活經驗密切聯(lián)系,要適應學生已有的認知發(fā)展水平,組織能夠被學生接收的知識形式,創(chuàng)設與學生的知識結構和意義建構相適應的情景,為學生提供從數學學習活動中發(fā)現自我和表現自我的機會。因此，數學教育過程中的情境創(chuàng)設實際上包含了如何組織適合學生接受的知識內容和形式的問題以及如何讓學習活動變得有意義的過程這樣兩個相互聯(lián)系的問題。
所謂問題情境，是指問題在具體情境中的表現形式。數學教學中的問題情境創(chuàng)設，是指教師以具體的情境為載體，將數學問題轉化為學生熟悉的生活情境或者具體生動、形象化的情境。這樣更能夠啟發(fā)學生從具體的生活情境去發(fā)現和提出數學問題、分析和解決數學問題。在學生參與到問題情境的過程中，一方面建構抽象數學知識的直觀感知形式，知識的這種具體的情境性的形式之所以重要是由兩個方面的規(guī)律決定的，即學生認知發(fā)展總是從具體的形象的思維向抽象的形式思維發(fā)展的過程，人們的思維總是傾向于從具體形象的形式開始逐步向抽象的形式過渡。另一方面建構知識的意義連接，人類追求知識總是具有一定的精神性的或者物質功利性的價值動機。人們在日常生活中時時刻刻都在進行著意義發(fā)現和意義建構。只要把問題放在具體的情境中來，就具有一定真實的或者模擬的意義與之相聯(lián)系。比如我們叫小孩子把10個蘋果分給5位小朋友的事情（哪怕是模擬的）和叫他們算一下“10÷5=？”的問題，雖然問題是一樣的，但是，他們一定樂意完成前者而不是后者。
二、當前數學教育中問題情境創(chuàng)設缺乏有效性的表現
實際上創(chuàng)造問題情境的理論依據是知識與生活的關系和知識的不同形式之間的可轉換性。布魯納認為兒童的認知發(fā)展有表演式再現表象期、映像式再現表象期和象征式再現表現期，兒童的這三個認知分別借助動作去把握知識、借助感知覺及其相應的表象掌握知識和借助符號掌握知識。同時知識也就可以轉化為與兒童的認知發(fā)展相適應的不同形式，因此，他認為“任何學科的基本原理都可以用某種形式教給任何年齡的任何人。”（1）教學中創(chuàng)設情境實際上就是“按照這個年齡兒童觀察事物的方式去闡述那門學科的結構”，把知識轉化為用“學齡兒童的思維方式正確地和有效地闡述出來”的形式，同時也就是創(chuàng)造一個讓兒童“發(fā)現既能答得了又能使之前進的難易恰當的適中的問題”，“引導兒童更快地通過智力發(fā)展的各個階段，更深刻地通曉數學、物理和歷史的原理�！保�2）然而我們現實的課堂教學中往往機械運用問題情境創(chuàng)設和發(fā)現問題的方法，一方面浪費寶貴的教學時間，另一方面反而使得學生喪失了對數學知識學習的興趣。這主要表現在以下幾個方面。
1、問題情境創(chuàng)設偏離主題
數學問題都是解決生活中具體的問題的。因此，抽象的數學來源于具體和感性的事件。比如長度單位厘米、分米、米是具體可見的或者總是與具體的事物聯(lián)系在一起的，總是與學生的感知覺聯(lián)系在一起的，但是千米、光速、光年就是抽象的，感知覺不能直接把握的。新課程要求數學課堂教學中要創(chuàng)設問題情境，密切數學與生活的聯(lián)系，從理論上講就是要從學生可感知到的具體的事件中引導發(fā)現數學問題和解決數學問題。但是，具體的數學情境知識材料，它的目的是要發(fā)現問題。如果脫離了問題的發(fā)現，那么就偏離了主題。比如一些數學教師利用現代多媒體的便利創(chuàng)造一些色彩斑斕、形式多樣化、情節(jié)豐富的故事、游戲、表演等。結果學生被問題的外在形式所吸引，而沖淡了對數學問題的思考。這就是為了問題情境而創(chuàng)設問題情境。
2、問題情境與所要教學的知識之間沒有內在聯(lián)系
創(chuàng)設數學問題情境目的是為了引導學生發(fā)現問題，在發(fā)現問題的過程中發(fā)現自己，產生意義建構。設疑是手段，誘導思考和獲得樂趣是目的。因此，所創(chuàng)設的數學問題情境必須緊緊圍繞這兩個目的，引導學生尋找、發(fā)現規(guī)律，培養(yǎng)專注于問題本身的習慣和能力。比如教學“加法交換律”，用學生來分組、排隊的方式設疑，通過組與組之間學生移動來組合等，就會讓學生感覺好玩，專注的問題變成了組合過程中的打鬧，注意力被分散。由于加法交換律的本質是實現簡便運算，那么，問題情境就應該是一組復雜而有規(guī)律可循的數據，由于加起來很費勁很費時，所以，需要考慮尋找更方便、更容易的方法。這才是問題的關鍵。如果問題情境創(chuàng)設與所要教學的知識本身沒有內在的必然聯(lián)系，就可能不僅不能引不出問題、啟發(fā)學生思考問題，反而會誤導學生，把學生的思維引導到與所教知識無關的鎖碎細節(jié)之中或者漫無目的的猜測之中。
3、問題情境創(chuàng)設脫離學生實際
數學問題情境的創(chuàng)設，一方面是要引導學生去發(fā)現數學問題，解決數學問題，因此，創(chuàng)設的問題情境一定要與所要學習的知識具有內在聯(lián)系，不能偏離主題；另一方面是為了學生能夠理解，因此，要把數學問題轉化為與學生認知能力相適應的形式，才能夠讓學生理解、掌握。比如在學生的認知能力還沒有發(fā)展形式運算階段，還不能領悟邏輯上的巧妙推理的時候，創(chuàng)設建立在邏輯推理上的問題情境，學生就不能理解和掌握問題的情景，從而發(fā)現問題。第三個方面是要在理解問題、解決問題的基礎上建構意義，因此，所創(chuàng)設的問題情境要與學生在生活中遇到的問題具有內在聯(lián)系。比如從來就沒有銀行存款的學生根本還沒有利息的概念的情況下，創(chuàng)設一個關于在銀行存款的情景。學生會覺得沒有什么意義，從而不感興趣。又比如城市的學生對于種子發(fā)芽率的問題不感興趣。因此，創(chuàng)設數學問題情境要注意不能脫離不同生活背景、不同年齡階段的學生的實際情況。
4、問題情境創(chuàng)設不能引導學生建構意義
數學作一門科學是否有文化性的因素，是否與價值觀或人生意義有聯(lián)系。不少人對此是持否定態(tài)度的。我們認為任何一門科學都是人類的科學，都與人類的生活緊密聯(lián)系，不僅僅是物質功利性的聯(lián)系，同樣具有豐富的人文思想、情感、價值因素聯(lián)系在一起的�，F在的教育過多地在物質功利意義上做文章，從而遮蔽了精神價值和情感體驗的意義。當教師不能尋找到數學知識與學生的生活經驗相聯(lián)系的本源的時候，當教師不能尋找到數學知識的文化根源的時候，所教授的數學知識就不能引導學生建構精神性的意義。當教師不能逐步引導學生建構自身內在的邏輯上具有連續(xù)性的知識結構時，就不能激發(fā)學生的內驅力。產生這一系列問題的根源就在于我們的教師只是教授一些零散的、瑣碎的知識，割斷知識與生活的聯(lián)系以及知識本身內在的邏輯聯(lián)系。數學教材中的章與章之間、節(jié)與節(jié)之間，幾何知識與代數知識之間，三角形知識與圓的知識之間等，有沒有邏輯聯(lián)系，它們的邏輯聯(lián)系是什么。如果教師沒有對這些問題作過深入思考，在不同知識與問題轉換之時不能作出清楚而富有意義的交代，那么學生所獲得的知識就是零散而瑣碎的。這些無序的、瑣細的知識就會因為既沒有生活的意義有沒有內在的邏輯聯(lián)系而被迅速遺忘。
三、創(chuàng)設有效的數學問題情境的策略
問題情境是一種典型的能夠引發(fā)產生問題并解決問題的情景。創(chuàng)設問題情境的目的是啟發(fā)發(fā)現問題和解決問題，同時啟發(fā)發(fā)現者發(fā)現自身的本質意義。因此，問題情境的本質及其目的是制定問題情境創(chuàng)設的依據。
1、數學問題植根于生活情景中
人類所有知識都源于人類的生活。創(chuàng)設數學問題情境，很重要的一點就是要還原數學知識的生活之源。人類開始思考數學問題、發(fā)現數學知識，都是起源于生活。但是，還原數學知識的生活之源，并不是完全還原到具體的日常生活。我們的思維生活也是生活的一部分。比如分數問題、工程問題、行程問題、度量、統(tǒng)計與測量計算問題等，都有生活的起源與需求關系。這些問題一方面可以與知識的古代起源的文化相聯(lián)系，另一方面可以與生活的實際問題相聯(lián)系。教師可以在教學實踐過程中不斷總結積累豐富的知識和經驗，用于數學問題的情景創(chuàng)設。
2、數學問題從情境中自然凸現出來
情境是可見的、具體的，而問題則不一定能夠直接發(fā)現，它必須要經過情境一步步展現才逐步凸現出來。因此，情境的展現結構和過程要與問題的產生具有內在的必然聯(lián)系，這種聯(lián)系是典型的，是逐步顯現出來的。情境的展現或發(fā)展過程中，教師首先是展現問題所涉及到的基本背景知識，其次是逐步敘述背景知識與現實中的現象之間的矛盾沖突，再次是敘述曾經有過的解決策略和失敗的可能原因，第四是進一步引導學生共同探討已知的解決辦法與矛盾沖突之間差距，探討轉換角度、變換方法縮短差距的可能性等。在具體的數學教學中，就要注意在引導學習新知識的時候，首先創(chuàng)設與新知識問題具有內在聯(lián)系的情境。其次，在這個情境展示或敘述過程中把相關的已學知識作為背景知識進行回憶或敘述，選擇好背景知識與新知識的邏輯聯(lián)系點或相似的角度、方法等。再次，啟發(fā)學生探討已有知識與現存問題之間的差距，尋找縮短差距解決問題的方法。這一系列的工作要做到讓問題和解決問題的線索自然從情境中被發(fā)現出來。
3、創(chuàng)設沖突、簡化形式，引導學生體驗和諧與直觀形式之美
數學是最抽象的形式，但是數學也是最具問題沖突的形式。創(chuàng)設數學問題情境，首先是把學生引導到一定的數學沖突情境之中，讓學生產生緊張感，然后逐步引導學生逐步發(fā)現問題、分析問題、解決問題，這就產生一種緊張感的消解后的情感上的放松、和諧、愉快感。在這個過程中，教師越是能夠引導學生自己去消除這種緊張感，越是能夠把自己引退在學生不易發(fā)現的幕后，學生越是能夠體驗到自己的發(fā)現的快樂。這就是一種數學學習的美。其次，數學是一種抽象的形式，教師如果能夠引導學生從具體到抽象的發(fā)展轉化，學生會感覺到對抽象形式的直觀美。數學是對客觀世界的最簡化的形式表現。數學家懷特海就說過“數學是人類頭腦所能達到的最完美的抽象境界�！保�3）因此，教師要在創(chuàng)設數學問題情境的過程中善于引導學生體驗數學對復雜世界的抽象化表現的形式美。這樣能夠激發(fā)學生學習的內驅力。
4、富有激情的問題情境展示與背景知識敘述
雖然數學是一門極為嚴謹的科學，也需要冷靜、客觀的態(tài)度去分析問題的、解決問題。但是，并不代表人對數學沒有感情。實際上展示問題及其知識背景的過程就是一個激發(fā)學生解決問題的欲望和激情的過程。在這個過程中教師既要富有激情的表達，也要有冷靜客觀的敘述與分析，同時還要在節(jié)奏轉換、語調變化以及動作姿勢的豐富多彩等方面來獲得良好的視聽效果，以激發(fā)興趣、調動積極性。
本文來自：逍遙右腦記憶 http://www.simonabridal.com/gaozhong/704854.html
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