課堂提問是組織課堂教學的重要手段，是溝通教師、教材、學生三者聯(lián)系的最常用也是最主要的渠道。數(shù)學課堂教學是師生共同設疑、釋疑的過程，是以問題的解決為核心展開的。恰當?shù)剡\用課堂提問，能激發(fā)學生的學習興趣，活躍課堂氣氛，促使學生積極思維。好的提問能引導學生獲取知識，提高能力，積極思維，探索解決問題的途徑。
首先分析一下高中數(shù)學課堂提問的現(xiàn)狀。
一、課堂提問缺少科學性
1.問題籠統(tǒng)單調(diào)，不能揭示教材或?qū)W習活動中的實質(zhì)矛盾。提問的設計要有啟發(fā)性、創(chuàng)新性，為學生鋪設思維通道，加速思維的進展。要了解學生的認識過程，注意防止負面影響。
2.問題不能照顧學生的實際水平和個性特點。高中生雖然較比初中時思維能力有所提高，但是對于抽象的概念性問題的理解能力還不夠健全，提問的設計要選準問題的突破口，環(huán)環(huán)相扣，層層遞進。要面向全體學生，針對不同知識層次的學生設計不同難度的問題。
3.問題反映的信息量不合理�！昂侠怼钡膯栴}經(jīng)過學生的思考是可以回答的。原蘇聯(lián)數(shù)學教育家斯托利亞認為提問方法的問題，是一個復雜的遠沒有解決的教育學上的問題。他要求采用“教育上合理的提問方法”。如果提問引起學生的積極思維活動，并且學生又不可能照搬課本上的答案，就可以認為，進行了“教育上合理”提問。
4.所提問題的指向不明確，模棱兩可。例如，“觀察這兩列數(shù)列，你發(fā)現(xiàn)了什么特征？”這個問題顯得含糊不清：究竟是問其中的每個數(shù)列各自的特征呢，還是這兩個數(shù)列共同的特征？是問每個數(shù)列相鄰兩項之間的數(shù)量關系，還是指兩個數(shù)列對應項之間的數(shù)量關系？是研究每個數(shù)列趨向無窮時的特征，還是考慮兩個數(shù)列對應項之比當項數(shù)趨向無窮時的極限呢？令人無所適從。還比如，“看到此題，你能想到什么？”這樣的提問，學生也不好回答。
二、課堂提問缺少藝術性
1.提問內(nèi)容呆板，缺少趣味性。提問的設計要富有情趣、意味和吸引力，使學生感到在思索答案時有趣而愉快，在愉快中接受知識。而受到時間、經(jīng)驗等的限制，我們教師很少能設計出精彩的提問，平時教學中也通常拿教材的引例，并不是教材的引例不好，只是時間和空間的限制，不一定每一個引例都適合你的學生，況且很多學生在課前都做預習，這些對他們就失去了趣味性.
2.問題過于呆板、機械，缺少藝術性。實驗證明，“應聲蟲”異口同聲“是”或“不是”，收不到好的效果。從研究學生的心理著眼，像包裝精美的商品能激發(fā)顧客的購買欲一樣，在維持提問原意的前提下，對習題的形式和內(nèi)容作適當?shù)男拚�。在提問與學生求知心理之間，創(chuàng)設一種觸及學生情感和意志領域的情境，有意識的把學生引入一種解題的最佳心理狀態(tài)。通過心理上的接受，達到提問情境與學生心理情境的共鳴和最佳融合。充分發(fā)揮非智力因素的作用，發(fā)揮學生在解題過程中的主觀能動性，促進學生智力潛能的超長發(fā)揮，使智力能力發(fā)揮最大效度，體現(xiàn)了學生在教學中的主體性原則。
三、忽視學生的課堂置疑
在傳統(tǒng)的教學模式中，課堂提問被認為是教師的專利，學生只能被動地回答問題，并接受教師的評價，然而這種模式已經(jīng)不符合新課改對數(shù)學課堂提出的要求，生本教育的課堂應該充分發(fā)揮學生的主體意識，讓學生主動置疑，并提倡由學生自主解決，這樣才是將學生的思維調(diào)動到極致，使他們獲得更廣泛的思考空間，這也是我們數(shù)學課堂應該追求的更高境界。
那么，如何提高高中數(shù)學課堂教學中的提問效果呢？
一、教給學生提問方法，提高問題質(zhì)量
1、教給學生提問的方法。著名教育家陳龍安教授極為重視“提問”的方法，經(jīng)過多年的教學實踐，總結(jié)出了提問的技巧，可用10個詞提問：假如、列舉、比較、替代、除了、可能、想象、組合、類推，靈活運用這幾種提問的方式，經(jīng)過長時間的訓練，學生就會能較好地提出問題。
2、教給學生質(zhì)疑的途徑。提出問題是學生思維活動的開始，有利于啟迪學生的創(chuàng)新意識。因此，數(shù)學課堂教學中要鼓勵學生敢于質(zhì)疑，敢于懷疑權威，提出不同的見解。具體可以從以下兩方面著手：
一是在預習中質(zhì)疑。即要求學生在預習時對不理解的地方作上記號，把它或作為自己進一步探索的問題，或在討論中提出，作為集體研究的內(nèi)容。
二是在教師講課中質(zhì)疑。不認同的問題，通過師生雙向交流解決問題。在練習中對問題設置、解題思路、作答過程，甚至答案進行質(zhì)疑。
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